Dificultades de Aprendizaje

Conceptualización de las Dificultades de Aprendizaje

Entendemos por Dificultades de Aprendizaje a todas aquellas alteraciones en la adquisición de aprendizajes, tanto de manera implícita como explícita, en elementos naturales o arbitrarios, que una persona necesita para alcanzar los diferentes niveles de competencia exigidos para un nivel de edad, bajo una estructura organizativa propia; así como para resolver problemas y tomar decisiones que permitan un desarrollo óptimo de todas las áreas de desarrollo de la persona. 

Dentro de una delimitación conceptual de las Dificultades de Aprendizaje, sobre la que hay mayor consenso, es definirla como un término genérico, el cual hacer referencia a un grupo heterogéneo de trastornos, que se manifiesta por las dificultades significativas en la adquisición y uso de capacidades que permiten entender, hablar, leer, escribir, razonar, entre otros. Estas dificultades son intrínsecas al individuo y debidos a una disfunción del sistema nervioso. Además de las dificultades anteriormente relatadas, pueden darse problemas en la autorregulación conductual e interacción social. 

Toda Dificultad de aprendizaje puede aparecer de manera independiente o comórbida a otras condiciones limitantes, como pueden ser déficit a nivel sensorial, discapacidad cognitiva o alteraciones emocionales severas. (NJCLD-National Joint Commitee o Learning Disabilities-1988)


Relación entre problemas de vínculo y Dificultades de Aprendizaje

No cabe duda sobre la relación que existen entre las dificultades de aprendizaje como consecuencias postnatales de una relación afectiva deficitaria. Diversos estudios sobre las causas postnatales de las dificultades de aprendizajes (Murray, 1996), afirman que la depresión materna posparto mantiene una asociación con varios indicadores de resultados adversos en el niño o niña: establecimiento de un apego inseguro, que se traduce a más largo plazo en una probabilidad mayor de aparición de problemas de comportamiento y más bajo desarrollo cognitivo (al menos en niños o niñas pertenecientes a un nivel socioeconómico bajo). Los análisis longitudinales revelan que una alteración en las pautas interactivas tempranas entre la madre y el bebé en el contexto de una depresión posparto puede ser un determinante esencial de estos resultados adversos en el niño. Así, se entiende que las madres con depresión se muestran menos sensibles a las señales comunicativas de sus bebés y más negativas hacia las conductas de exploración de sus hijos e hijas, como consecuencia dichas conductas exploratorias se inhiben y ralentiza el proceso de desarrollo hemisférico derecho relacionado con el desarrollo del lenguaje, protocomunicación, representación abstracta… 

Como hemos visto a lo largo de todo este trabajo a partir de las estructuras que se desarrollan cuando se generan relaciones de apego seguro, se inicia la capacidad de mentalización y el desarrollo de la capacidad simbólica de las personas. Desde el nacimiento el bebé posee una serie de sensaciones que los adultos van interpretando a través de palabras o gestos y que van a configurar el sistema emocional del niño o niña. Este sistema emocional inicial, compuesto por pocos elementos va a configurar, posteriormente, una serie de representaciones mentales tanto en imágenes como en palabras.  Este fenómeno permitirá una organización mental de los fenómenos construida a través del lenguaje como de la capacidad simbólica que los niños y niñas adquieran.  Estos fenómenos son fundamentales para el buen desarrollo de otras funciones implicadas directamente en el aprendizaje explícito, como puede ser: desarrollo de la capacidad atencional, mejora de los procesos de memoria y percepción; mejora de la capacidad de análisis y síntesis; adquisición del razonamiento sobre elementos abstractos.

El desarrollo de las estructuras cerebrales, no se da de una manera aleatoria, como todas las estructuras organizativas se desarrolla en función de un orden establecido, comenzando por las zonas subcorticales inferiores, avanzando hacia el córtex en dónde se darán las funciones más complejas (Szalavitz y Perry, 2010). Fruto de esta organización en procesos sucesivos, se establecen una serie de fases o momentos sensitivos o críticos, en los cuales el desarrollo de ciertas zonas cerebrales va a tener más peso, por lo tanto, dichas zonas específicas en los momentos concretos contarán con una mayor plasticidad.  

Un momento importante en el desarrollo de dichas estructuras cerebrales es el proceso de comunicación interneuronal, la cual se realiza a partir de los procesos de mielinización de las conexiones sinápticas. Esta mielina es una lipoproteína aislante de las fibras nerviosas, la cual genera una conducción de información más rápidas sobre las fibras nerviosas, por tanto, al acelerar la trasmisión de impulsos nerviosos, se optimiza la comunicación intercelular. Aunque este proceso varía con la edad, la conducción es más lenta en edades más tempranas al existir menos estructuras mielinizadas 

La mielinización de las neuronas motoras y sensitivas periféricas comienza a los tres meses de vida fetal en el ser humano, justo cuando se fortalece el vínculo químico base del apego entre madre e hijo o hija. Sin embargo, el contacto físico con la figura de referencia favorece la conexión con el sistema límbico, en especial las fibras que vinculan a la amígdala y el hipocampo con el hipotálamo y el bulbo olfativo. A partir de esta premisa se realizaron numerosos estudios sobre la mielinizacion y su relación con el vínculo afectivo, con niños y niñas prematuros, demostrando que los niños y niñas prematuros que recibieron acompañamiento por parte de su progenitora, mielinizan su sistema nervioso más rápido que los nacidos a término, sobre todo aquellos que han recibido un acompañamiento por parte de su progenitora (Rosselli, Ardila, Lopera y Pineda, 1997). De esta manera, la potencialización del proceso de mielinización ejercida por la impregnación, facilita el desarrollo de un gran número de conexiones que evolucionan y se transforman de acuerdo a las cargas afectivas movilizadas por los procesos de vinculación afectiva. Generándose así una mayor plasticidad neurológica que favorecerá su adaptación progresiva a actividades mentales cada vez más complejas y con ello el aprendizaje. 

Cuando un estímulo se da, los órganos receptores lo recogen y este ingresa primero a las áreas regulatorias inferiores (tronco del encéfalo y diencéfalo), estas áreas son las encargadas de las respuestas relacionadas con la supervivencia y se caracterizan por su naturaleza automática.  A medida que la información se mueve a través de redes neuronales y de complejas estructuras corticales, se estableces funciones tales como el lenguaje o el pensamiento complejo y abstracto. En este nivel de procesamiento la información se lleva a cabo de manera consciente, por lo que se da un mayor control de las funciones cognitivas (Mannes, Nordanger y  Braarud, 2011).

Como hemos visto con anterioridad, cuando un niño o niña se encuentra ante una situación de ausencia de base segura de apego, los procesos mentales de orden jerárquico, dejan de funcionar de manera adecuada, activándose procesos automáticos y con baja capacidad de control del sujeto, esto provoca que se generen una serie de alteraciones a nivel de las funciones cognitivas que guían el aprendizaje, se van a ver afectados los procesos atencionales, la memoria y  motivación, alterando  la  habilidad  para concentrarse, aprender material nuevo o atender a diversos estímulos. Así mismo, algunos desórdenes emocionales y comportamentales pueden tener implicaciones en   varios aspectos del desarrollo teniendo como resultados inconvenientes en el desempeño escolar (Stermac, Clarkey Brown, 2013). Por otro   lado, puede desarrollarse un cerebro en estado de miedo lo que implica un estilo de procesamiento cognitivo de tipo impulsivo, con componente automático guiado por la amígdala como su centro de funcionamiento, así como el establecimiento de redes neuronales hipocámpicas y corticales más lentas. En general, se ven afectados circuitos entre las zonas inferiores y superiores del cerebro, y entre el hemisferio derecho y el izquierdo. Además de forma simultánea, la conexión entre las estructuras básicas del cerebro y aquellas zonas corticales encargadas del lenguaje y el razonamiento pueden verse pobremente desarrolladas (Ford, 1999). Por todo ello nos encontramos ante una situación en la que se ve afectada la capacidad para integrar la información sensorial, emocional y cognitiva en un todo ocasionando diversos tipos de problemáticas relacionadas con el contexto escolar, tales como dificultades en la regulación de la atención y en la orientación de tiempo y espacio, o desórdenes en el desarrollo sensoriomotor. Por otro lado, teniendo en cuenta que su capacidad de previsibilidad también se ve afectada, ello conlleva grandes dificultades a nivel del establecimiento de relaciones de causa y efecto, así como del análisis de las consecuencias de sus propios actos (Van der Kolk, 2005), entre otros.

Siguiendo  las investigaciones de Comin (2012) sobre las dificultades de aprendizaje existentes en niños o niñas carentes de base de apego segura, decir que, de la misma manera que estos procesos se desarrollan de manera eficaz, cuando no se genera una relación de apego segura o estable, y las competencias parentales no se desarrollan de manera correcta, se puede presentar una serie de alteraciones en el desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas afectando a nivel social, emoción y cognitivo, en función de la edad de desarrollo. 

ETAPA INFANTIL: DE CERO A SEIS AÑOS. 

Durante esta etapa alteraciones en las estructuras de vínculo provocan: 

  • Precaria organización del esquema corporal y de los esquemas temporo-espaciales.
  • En el ámbito motor aparece torpeza motora, dificultades de coordinación y desarrollo de la motricidad fina. 
  • En el área del lenguaje deficiente evolución del proceso de comprensión y expresión del lenguaje con retraso tanto en la función pragmática como semántica del lenguaje. 
  • Bajo nivel exploratorio del entorno, con el compromiso de las limitaciones que genera en la producción de esquemas mentales, representación de la realidad, función simbólica de la misma y estimulación sensorial. 
  • Desconexión y ausencia de la interacción con otras personas y objetos, lo que le lleva a un desinterés de los elementos del entorno y a aumentar la baja intencionalidad exploratoria.  
  • Graves alteraciones en relación a la adaptación a los cambios.

ETAPA DE LATENCIA (PRIMARIA, 6 A 12 AÑOS) 

  • A nivel emocional se presenta principios de angustia depresiva, vinculada a constantes episodios de frustración, malestar, conductas agresivas, cólera malhumor y dificultades en el establecimiento de relaciones sociales con iguales o adultos. 
  • Presencia de defensa prepsicóticas basadas en fuga a la fantasía, con dificultad para aceptar la realidad, creación de mundos paralelos donde las dificultades no existen o negación y desconexión de la relación afectiva con los otros. 
  • Dificultades en la capacidad de utilización de los procesos cognitivos básicos: atención, memoria, pensamiento. 
  • Dificultad para generar procesos de ensayo y error, diseño y contraste de hipótesis deductivas e inductivas. 
  • Tendencia a mostrar excesiva actividad motora basada en la búsqueda permanente del contacto visual de otros y ciertas conductas disruptivas. 
  • Predominio de negación y abandono de la tarea ante la dificultad, tan solo atendiendo a aquello que les resulta fácil. 
  • Presencia de dificultades para mantener la atención a estímulos con claras evidencias de evasión, ausencias y falta de interés por los estímulos externos. 
  • Presentan dependencia excesiva a nivel social, generando relaciones muy intensas pero inestables. 
  • Falta de empatía y mala comprensión de los fenómenos emocionales con otros, con una gran predisposición a realizar una atribución causal interna de fenómenos emocionales que no comprenden. 

ETAPA ADOLESCENTE (12 A 18 AÑOS) 

Durante la etapa de adolescencia, cuando no se genera una estructura de apego saludable se puede dar dos clases de conductas basadas en una mala representación de uno mismo y deficientes estrategias de autoconocimiento y regulación de la conducta. Es por ello que la persona puede presentar un sentimiento de incapacidad y baja autodeterminación en la consecución de sus objetivos, lo cual le llevará a sentir miedo al cambio, incapacidad para incluirse en un esquema social activa, respuestas inhibidas ante estímulos, desánimo, apatía y desinterés ante nuevos proyectos o aprendizajes, con autoinculpaciones si se llega a un error en el aprendizaje y por ende miedo al proceso de aprendizaje escolar. 

En otras ocasiones la mala regulación en su auto percepción puede generar que la persona no fije expectativas adecuadas ante los fenómenos tanto por defecto como por exceso. En este último caso puede fijarse metas poco realistas en relación a sus capacidades, lo cual le lleve a no secuenciar procesos, saltarse pasos, generar sentimientos de frustración ante los bloqueos, representación de los fenómenos externos y de causa-efecto alterados, no asunción de responsabilidades, baja capacidad reflexiva sobre mejora en los procesos de aprendizaje, alta resistencia a los cambios en procesos que dependen de uno mismo… 

Tomando como referencia a otro grupo de autores anteriores, que investigan las consecuencias de la calidad de apego en el desarrollo cognitivo de los niños y niñas destaca Hazen y Durett (1982) los cuales afirman, tras su investigación, que los niños o niñas con apego seguro obtienen mejor cociente de desarrollo, mejor cociente intelectual y mejor rendimiento académica, sobre los niños o niñas con estructuras afiliativas de apego inseguro. En particular los autores afirman que los niños y niñas, evaluados, con apego seguro registran puntuaciones más altas en tareas de habilidad espacial desde el tercer año de vida. En relación a dicha premisa Van-den-Daele (1986) justificó dicho resultado al amparo de que el estilo de apego corresponde a uno de los mecanismos organizadores más importantes entre la propia regulación del individuo y la conducta en el espacio. Por ello la relación con la figura de referencia, durante los dos primeros años de vida, desempeña una labor fundamental para el desarrollo cognitivo-afectivo posterior.

Jacobsen (1994) evaluó la capacidad de razonamiento concreto y formal en sujetos de edades comprendidas entre los siete y los diecisiete años, dichos sujetos representaban diferentes estilos de apego. Durante el proceso de evaluación se utilizaron tareas específicas para cada grupo de edad, tomando como referencia las características de los estadios de desarrollo propuestos por Piaget. De la investigación se constató que el grupo de sujetos que representaba el apego seguro, a los siete años mostraba una ejecución cognitiva mejor. Los sujetos con apego inseguro desorganizado mostraron medidas significativamente inferiores en rareas de razonamiento deductivo. En años posteriores, el mismo autor, Jacobsen junto con Hoffmann (1997) realizan un estudio longitudinal, con un seguimiento de niños y niñas de entre los siete años hasta los quince. De los resultados de su estudio se extrae la confirmación de la hipótesis de que las estructuras de apego van a ser un buen predictor de la conducta de los niños y niñas y de la competencia escolar durante la infancia media y la adolescencia; de esta manera los niños y niñas con relaciones basadas en apego seguro obtuvieron puntuaciones medias más altas en las calificaciones escolares, durante los años académicos evaluados.  

En relación a la adquisición temprana del lenguaje en relación a los diferentes grupos de edad siguiendo el patrón de apego, Conell (1976) manifiesta, que, tras sus investigaciones, los niños y niñas con estados de apego seguro desarrollan un nivel de expresión oral sobre el año y medio de edad muy por encima de lo esperado. En dicha edad los sujetos evaluados tienen un nivel mayor de vocabulario, conocen y expresan palabras de mayor longitud y pueden imitar más palabras dichas por su figura de referencia. En dicha línea de trabajo Meins (1998) realizó un estudio similar con niños de 20 meses, destacando que el vocabulario de los niños y niñas evaluados con apego seguro, presenta una mayor proporción de nombres comunes y menos cantidad de expresiones bloqueadas. Presentan, por tanto, un vocabulario más amplio y sus figuras de referencia tienen a hacer una mayor atribución de significado a sus vocalizaciones de manera más temprana. 

Van –lijzendom et al. (1995) realiza un metaanális de 25 estudios sobre la relación entre la calidad de apego y el cociente intelectual o cociente de desarrollo y siete estudios sobre la influencia de la calidad de apego y competencia lingüística. Tras dicha revisión, el autor confirma la existencia de una asociación potente entre la calidad de apego y las variables estudiadas. La explicación que ofrece al amparo de los resultados es que los progenitores que representan un estilo de apego seguro generan entonos de aprendizaje mucho más motivadores.  

En un estudio de Morisset (1990) se examinó la influencia de los entornos de alto riesgo, tanto con sujetos con apego seguro como no segura, y el desarrollo cognitivo y lingüístico. Para las mediciones se utilizaron diferentes escalas cognitivas y de lenguaje. Tras los datos pudo comprobarse que el estilo de apego seguro mediaba como un factor protector, facilitando que los niños y niñas que crecía en entornos de riesgo, pero con apego seguro no se veían tan perjudicado su desarrollo cognitivo y lingüístico como aquellos que crecían en el mismo entorno, pero sin una base de apego segura.  

Otro aspecto evaluado a lo largo de la historia, en relación a la vinculación entre el estilo de apego y el desarrollo cognitivo y aprendizaje, trató la relación entre la capacidad que tienen los sujetos para tomar conciencia sobre sus propias capacidades y las de los demás, así como ser capaces de autorregular dichas capacidades y orientarlas hacia un rendimiento óptimo. De Ruiter y Van Ijzendoorn (1993) justifican la existencia de relación entre estas dos premisas, entendiendo que un modelo de trabajo interno sobre un apego inseguro genera que no se desarrolle eficazmente la capacidad metacognitiva, es decir, existe una toma de conciencia más deficitaria sobre las propias capacidades de uno mismo y por tanto el control correctivo sobre las conductas es más deficitario. 

Moss, Parent, Gosselin y Dumont (1993) consideran que entre los tres y los cinco años de edad los niños y niñas deben ser capaces de identificar problemas, planificar estrategias, adquirir rutinas de control y supervisión de secuencias de acción y evaluar los resultados. Para que este aprendizaje sea el adecuado, suscitan los autores, que las madres de los niños o niñas deben elevar el nivel de dificultad por encima del nivel de sus hijos y darles autonomía en la aplicación de estrategias de resolución de conflictos. Tras las observaciones realizadas por los autores a actividades de planificación conjunta entre madres e hijos, confirmaron que, sobre los 42 meses de edad, los niños o niñas con apego más seguro utilizaban mayores estrategias de autocontrol y evaluación, así como colaboraban más eficazmente con sus mares. Por el contrario, los niños y niñas con apego inseguro mostraban mayor cantidad de conductas irrelevantes en las tareas, no supervisando ni planificando la acción, indiferentemente de la actuación de la madre.  Es por ello que en estos casos se observaban menos conductas compartidas con las madres, menor persistencia en las tareas y menor probabilidad de consecución de las metas. 

En una investigación de Kirsch y Cassidy (1997) se estudia la relación entre el apego seguro y la capacidad de flexibilidad, apertura, pensamiento positivo y realista en el procesamiento de información. Se comprueba que el grupo de apego seguro se diferencia de los sujetos de apego inseguro en su grado de atención hacia los estímulos relacionados con el apego; el grupo de sujetos que representa el apego huidizo y ambivalente, tienden a evitar el procesamiento de estímulos que pueda producirles afiliación. Además, seguros y ambivalentes recuerdan mejor que los niños o niñas con un apego inseguro huidizo, historias en las que las figuras de apego responden a señales y necesidades y los sujetos con apego seguro recuerdan mejor que los ambivalente, historias en las que hay rechazo. De esta manera:

  • Se constata una tendencia de los sujetos a que recuerden mejor lo que es consistente con sus esquemas previos. 
  • De manera defensiva se bloquean recuerdos que generan sufrimiento.
  • Los sujetos evaluados con apego seguro se muestran más flexibles y abiertos en el procesamiento de la información y en el recuerdo que es congruente como en el no congruente, pues muestran mayores mecanismos para el procesamiento saludable de dichos fenómenos. 

En el trabajo de Laible y Thompson (1998) se muestra la existencia de mayores dificultades para comprender emociones negativas en niñas y niños con apego inseguro, de edades comprendidas entre los dos años y medio y los seis. Se entiende que estos niños presentan una mayor capacidad selectiva de procesamiento que evitaría afectivamente la entrada de experiencias negativas. 

Frankel y Bates (1990) estudian el desarrollo de la inteligencia social vinculado a estructuras afectivas seguras, reflejadas en la conducta de juego y en las relaciones interpersonales con iguales. En este sentido, exponen que los niños y niñas con una base de apego segura poseen mayor inteligencia social ante situaciones conflictivas y recurren más fácilmente a estrategias de resolución de conflictos. Los sujetos con apego seguro son, por tanto, más competentes en las interacciones sociales, mientras que los niños y niñas con apego inseguro desorganizador muestran mayor cantidad de conductas hostiles (Sroufe, Waters, y Wippman 1979; Carlson, Egeland, Sroufe y Urban, 1991; Suess et al., 1992; Arpen, Lyons, y Pacholin, 1993). Por otro lado, los niños y niñas con apego seguro se involucran más en los juegos mostrando un estado emocional positivo cuando tienen que interactuar con otros, mientras que los sujetos con apego ansiosos evitan activamente interactuar con otros compañeros durante el juego. 

Buss y Vanlijzendoorn (1998) estudiaron la relación entre un vínculo sobre base segura y el interés que muestran los niños y niñas en la lectura y las destrezas en la competencia lectura. Estudiaron una población de niños y niñas de cinco años y medio, llegando a la conclusión que los niños con apego seguro desarrollas antes habilidades lectoras e interés por la lectura, pues, según los autores, la lectura como cualquier otro conocimiento necesita de habilidades exploratorias que estos niños y niñas adquieres más tempranamente, así como se da una mayor confianza de las madres de los niños y niñas seguros sobre las capacidades de estos que les lleva a aumentar la persistencia en la consecución de metas, muestran mayor interés, atención, esfuerzo, cualidades que facilitan el proceso de adquisición de la lectura. Se entiende que los madres e hijos o hijas con apego seguro facilitaron una mayor interpretación y explicación de imágenes y relatos, aumentando la complejidad a medida que el niño o niña crece. Se produce un buen andamiaje fruto de la sintonía entre madres e hijos o hijas con las necesidades de estos.

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